Andrea Porcarelli, Fuochi da accendere
Glossario
I termini inseriti in glossario non sono un elenco completo di tutte le “voci” che vengono utilizzate nel lessico professionale scolastico, perché una scelta di questo genere sarebbe risultata eccessivamente dispersiva. Propongo invece alcuni termini che corrispondo a idee-chiave, quelle su cui è più acceso il dibattito pedagogico-didattico, che ritornano in diverse parti del testo (perché riguardano più di un argomento) e quindi è utile ritrovare in modo chiaro e compatto una volta per tutte.
Alternanza scuola-lavoro: Di per sé rappresenta una modalità di realizzazione del percorso formativo del secondo ciclo, nei Lice, negli Istituti Tecnici, nei Professionali e nel sistema dell’istruzione e formazione professionale, al fine di assicurare ai giovani un incontro reale e significativo con il mondo del lavoro. Essa può essere intesa in due modi, una modalità “debole” ed una modalità “forte”. La modalità forte è quella del sistema duale tedesco, per cui è possibile realizzare in alternanza la formazione secondaria, mentre si svolge un lavoro “vero”, regolarmente contrattualizzato e retribuito, con vincoli molto precisi in ordine al progetto formativo ed all’intreccio tra formazione teorica (a scuola) e attività sul campo (lavoro). La modalità più debole è quella che di fatto si è venuta a configurare nel sistema scolastico italiano (Legge 107/2015), con la previsione di un’Alternanza scuola lavoro obbligatoria nell’arco del Triennio, con un orario minimo definito (200 ore per i Licei, 400 per i Tecnici e i Professionali), attraverso convenzioni con le aziende e la possibilità di realizzarla anche nella forma dell’impresa simulata. Lo stesso tema è stato successivamente trattato con la denominazione P.C.T.O. (Percorsi per le competenze trasversali e di orientamento) e F.S.L. (Formazione scuola-lavoro).
Attivismo pedagogico: Movimento educativo che ha come scopo la creazione di scuole che non siano basate semplicemente sull’ascolto passivo ed un approccio nozionistico, ma le cui attività si basino principalmente sugli interessi dei discenti e tali da valorizzare e stimolare le loro esperienze. Si tratta di una costellazione di posizioni tra loro in parte simili e in parte differenti, che trovano alcuni punti di convergenza in determinate caratteristiche: il puerocentrismo (centralità dell’allievo), il legame tra interessi e bisogni degli allievi, il legame tra insegnamento e vita (la scuola non deve costituire un mondo separato, ma preparare alla vita, attraverso la vita), valorizzare l’intelligenza operativa e la creatività degli allievi, l’insegnante svolge un ruolo di guida e facilitatore. Il padre riconosciuto dell’attivismo pedagogico è John Dewey, ma si parla anche di un attivismo cristiano, che si innesta nel tronco vitale del Personalismo pedagogico.
Autonomia delle istituzioni scolastiche: Il processo di autonomizzazione delle istituzioni scolastiche ha avuto una lunga gestazione, a partire dalla fine degli anni ’70, con diversi disegni di legge e proposte che non sono andate in porto, fino alla fine degli anni ’90. Attualmente, in base a specifiche disposizioni normative (Legge 59/1997, DPR 275/1999) alle Istituzioni scolastiche vengono conferiti alcuni compiti e funzioni di governo dell’istituzione stessa, che prima venivano svolti dall’Amministrazione scolastica, centrale (Ministero) e periferica. Si tratta di un’autonomia funzionale (le scuole statali restano sempre tali e non diventano “enti autonomi”), per cui ogni istituzione scolastica può, e deve, realizzare forme di autogoverno sotto gli aspetti finanziario, organizzativo e didattico, ma nel rispetto del sistema nazionale di istruzione, quindi degli obiettivi, dei parametri e degli standard fissati a livello nazionale. Ai sensi del Regolamento dell’autonomia (DPR 275/1999) l’autonomia, oltre all’autonomia finanziaria di cui si è detto, si articola in: autonomia didattica (regola i tempi dell’insegnamento e dell’apprendimento, mediante flessibilità di orario, aggregazione di discipline, ecc.), autonomia organizzativa (impiego dei singoli docenti, calendario scolastico, ecc.), autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo (progettazione formativa, ricerca valutativa, innovazione metodologica e disciplinare, documentazione educativa). Le scuole autonome possono fare accordi di rete, convenzioni con soggetti pubblici o privati, devono definire il Piano dell’Offerta Formativa (POF), che con la Legge 107/2015 è divenuto triennale (PTOF).
Bisogni educativi speciali (BES): Una definizione chiara di ciò che si intende per BES in ambito scolastico (tralasciamo il significato di senso comune) si trova nella D.M. del 27 dicembre 2012: “L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”. Tra i BES si possono rientrare certamente i Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), ma il costrutto è volutamente flessibile, in modo da potersi applicare ad una pluralità di situazioni, senza bisogno di particolari diagnosi.
Capabilty approach: Teoria economica sviluppata dal premio Nobel Amartya Sen che – in senso economico – si riferisce all’abilità o capacità di ciascuna persona di fare o essere ciò che desiderano fare o essere. Tale teoria viene abitualmente estesa – in ambito educativo – al riconoscimento dei diritti di inclusione nella società e nelle istituzioni educative delle persone portatrici di handicap o con bisogni educativi speciali. La logica è quella di non porre l’accento sulla diagnosi o sul disagio, ma di puntare sulla possibilità di sviliuppare capacità e competenze, che consentano a ciascuno di abitare al meglio il proprio ambiente vitale (logica della “capacitazione”).
Cognitivismo: In ambito psicologico indica quell’indirizzo che prende nome da un testo pubblicato da Neisser nel 1967 (Cognitive psychology) e che si occupa dei processi cognitivi mediante i quali un organismo interagisce con l’ambiente, acquisisce ed elabora informazioni (mediante l’esperienza), esercitando su di essa qualche forma di controllo. Secondo Piaget è opportuno distinguere tra il momento dell’assimilazione, che corrisponde all’incorporazione di una situazione in uno schema mentale) e dell’accomodamento, per cui lo schema iniziale viene adattato alla situazione. In generale il pensiero viene considerato come un’attività a processi simultanei – a differenza del Comportamentismo – in cui è possibile individuare una sequenza principale di operazioni, che corrisponde al flusso di coscienza.
Competenze: il termine deriva dal latino (cum-petere) che letteralmente significa chiedere insieme o dirigersi insieme verso (una meta), ma che già nell’uso latino apre un’ampia gamma di significati che vanno dall’ andare insieme, al far convergere in un medesimo punto, ossia mirare ad un obiettivo comune, incontrarsi, corrispondere e gareggiare. Si definisce “competente” un soggetto, in genere un professionista, in grado di affrontare in modo adeguato le sfide operative legate alla sua professione. Una definizione classica (Spencer e Spencer) identifica la competenza come “una caratteristica intrinseca individuale che è causalmente collegata ad una performance efficace/o superiore in una mansione o in una situazione, e che è misurata sulla base di un criterio prestabilito. Caratteristica intrinseca significa che la competenza è parte integrante e duratura della personalità d’un individuo, del quale può predire il comportamento in un’ampia gamma di situazioni e di compiti di lavoro”. Il progetto DeSeCo (OCSE) così definisce le competenze chiave: “competenze individuali che contribuiscono a una vita “realizzata” e al buon funzionamento della società, elementi essenziali in diversi ambiti della vita e importanti per tutti gli individui. Coerentemente con il concetto ampio di competenze, ogni competenza chiave è una combinazione di capacità cognitive, atteggiamenti, motivazione ed emozione e altre componenti sociali correlate”.
Compito di realtà: Si configura come un insieme di problemi aperti e complessi, situazioni sfidanti che i soggetti in formazione affrontano per apprendere ad utilizzare in contesti reali le conoscenze e le abilità, dimostrando in tal modo le competenze acquisite, ma anche il livello e il modo in cui sono state acquisite. Sono compiti di realtà quelli in cui il soggetto esercita la propria responsabilità ed autonomia, mobilitando le proprie risorse personali (conoscenze, abilità, motivazioni, ecc.) per costruire il sapere ed operare in situazione, assumendo decisioni responsabili ed eventualmente negoziate con altri soggetti.
Comportamentismo: Si configura innanzitutto come un approccio psicologico che ha preso forma agli inizi del XX secolo (Watson), in un contesto culturale positivista, muovendo dalla convinzione che l’unica analisi possibile in ambito psicologico riguardi i comportamenti espliciti degli individui, che sarebbe possibile studiare attraverso il dinamismo stimolo/risposta. Si elimina l’idea di poter descrivere o intuire i processi mentali, considerando la mentecome una sorta di scatola nera, il cui funzionamento interno sarebbe inconoscibile o irrilevante. Importanti in tal senso gli esperimenti di Pavlov sulle stimolazioni dei cani e di Skinner sui topi. Molti sono stati i riflessi dell’approccio comportamentista in altri ambiti, da quello organizzativo a quello educativo. In ambito pedagogico tale approccio ha generato il modello della Programmazione per obiettivi.
Concordato: L’aggettivo significa “stabilito di comune accordo”, con un’etimologia latina impegnativa, “cum-corde” (= con il cuore). In senso estensivo indica qualsiasi tipo di accordo, convenzione fra due parti, stabilito per comporre interessi tra loro differenti o stabilire una piattaforma di relazioni. Nell’ambito della politica internazionale e, specificamente, in questa sede indica i trattati bilaterali che la Santa Sede (in quanto Stato sovrano) stipula con altri stati per regolare in essi la situazione giuridica della Chiesa cattolica. Senza andare troppo indietro nel tempo, citiamo – tra gli altri – il Concordato di Worms del 1122, tra papa Callisto II e l’Imperatore Enrico V, che chiude la “Lotta per le investiture”. Il primo e più significativo Concordato tra Santa Sede e Stato Italiano è quello dell’11 febbraio 1929 (Patti Lateranensi) con i quali si è trovata una composizione della “Questione romana”. Tale Concordato è stato recepito tra i Principi fondamentali della Costituzione Italiana (art. 7). Il 18 febbraio 1984 è stato firmato un Accordo di revisione del Concordato, da cui dipendono le successive Intese e che regola tutt’ora i rapporti tra Repubblica Italiana e Santa Sede.
Cooperative learning: Metodologia di insegnamento per la quale gli studenti apprendono mediante lavori organizzati in piccoli gruppi, aiutandosi reciprocamente e sentendosi corresponsabili tanto del percorso che compiono insieme, come dei risultati raggiunti. L’insegnante assume un ruolo di facilitatore delle attività, strutturando degli ambienti di apprendimento in cui gli studenti – nel contesto di un clima relazionale positivo – affrontano gli obiettivi di apprendimento con la logica del “problem solving” di gruppo, mettendo in atto strategie che richiedano il contributo attivo di tutti.
Costruttivismo: Si tratta di una teoria dell’apprendimento e della conoscenza, che ha notevoli riflessi in campo didattico, in cui si afferma che la conoscenza si configura come una “costruzione” (di qui il nome) attiva del soggetto che costruisce una propria “mappa di significati” personali, che ciascuno sperimenta come il proprio mondo ed entro la quale circoscrive i propri orizzonti di senso. Si tratta di un’attività legata al contesto e che si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale dei significati. Anche l’azione e gli interventi sulla realtà si configurano per lo più come forme di negoziazione collaborativa, l’idea di competenza connessa a questo approccio è quella di “padronanza del concreto”, in riferimento alla capacità di affrontare in modo competente le situazioni sfidanti che si incontrano nella vita.
Curricolo: Il termine deriva dal latino (currere = correre, percorrere) e richiama l’idea di un percorso, e può essere pedagogicamente declinato in diversi modi. In un’accezione più rigida, legata all’approccio comportamentista, indica la descrizione sistematica dell’insegnamento progettato per un periodo di tempo limitato in vista di obiettivi precisi e predefiniti. In un’accezione più larga, che sembra prevalere nei recenti documenti nazionali, si intende un percorso di apprendimento consapevolmente progettato alla luce di indicazioni nazionali che offrono dei punti di riferimento, ma affidato alla progettazione delle istituzioni scolastiche autonome.
Curriculum dello studente: Con la legge 107/2015 si inserisccono due elementi, tra loro strettamente collegati: la possibilità di inserire nelle progettazioni triennali (PTOF) un certo grado di flessibilità a partire dal terzo anno della scuola superiore, con insegnamenti opzionali e arricchimento dell’offerta formativa. Contestualmente viene attivato il “curriculum dello studente” (ivi, comma 30), di cui le commissioni agli esami di Stato dovranno tener conto e che raccoglierà tutti i dati utili, anche ai fini dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavoro, relativi al percorso degli studi, alle competenze acquisite, alle eventuali scelte degli insegnamenti opzionali, alle esperienze formative anche in alternanza scuola-lavoro e alle attività culturali, artistiche, di pratiche musicali, sportive e di volontariato, svolte in ambito extrascolastico.
Didattica orientativa: L’espressione si collega in modo esplicito ad un aspetto dei processi di orientamento per cui si sottolinea il fatto che anche l’attività didattica ordinaria, il modo in cui vengono affrontate le discipline, dovrebbe avere modalità tali da risultare “orientativo” per gli studenti. I diversi autori declinano tale istanza secondo i diversi paradigmi pedagogico-didattici, in generale possiamo ritenere orientativa una didattica che mira a favorire le scelte autonome degli alunni, cioè a far maturare in loro la consapevolezza delle proprie inclinazioni effettive e di come queste possano interfacciarsi con i propri progetti di vita. Ciò comporta che nel contesto dell’attività didattica ordinaria le discipline siano utilizzate come strumenti per educare al valore delle scelte e alla responsabilità, far saggiare la vastità di una realtà che è sempre più ampia di ciò che noi possiamo coglierne attraverso i diversi sguardi disciplinari. Altra caratteristica essenziale di una didattica orientativa è il fatto che favorisca e incoraggi la messa alla prova personale, in modo attivo, misurandosi con compiti di realtà significativi e sfidanti.
Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA): Espressione che traduce l’inglese learning disabilities, con cui si indicano alcune difficoltà specifiche difficoltà legate all’attività cognitiva, al fine di consentire ai docenti di identificarle e mettere in atto strategie compensative. I principali DSA sono: dislessia, disgrafia e disortografia, discalculia, disturbo da deficit di attenzione e iperattività, disprassia. È possibile riscontrare la compresenza di diversi disturbi nella stessa persona (comorbilità). In Italia la specificità di tali disturbi è stata riconosciuta con la Legge 170/2010, recante “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”, recepita dal MIUR con D.M. 5699/2011 .
Dirigente scolastico: Con l’attribuzione dell’autonomia funzionale alle Istituzioni scolastiche (Legge 59/1997), si rendeva necessario rivedere le figure dei “capi di Istituto” e il loro inquadramento giuridico e professionale. Il Preside e il Direttore didattico divengono dunque Dirigenti scolastici, assimilati in tal modo agli altri dirigenti della Pubblica Amministrazione. I contenuti inerenti la funzione (dirigenza scolastica) sono stati definiti con il Decr. L.vo 59/1998, poi precisati – quanto alle specifiche responsabilità – dal Decr. L.vo 165/2001. In sintesi i dirigenti scolastici sono inquadrati in ruoli regionali, rispondono in ordine ai risultati e sono valutati dall’Amministrazione, dirigono e coordinano l’attività formativa, organizzativa e amministrativa delle Istituzioni scolastiche, gestiscono le relazioni interne ed esterne, promuovono la ricerca la sperimentazione lo sviluppo e l’ampliamento dell’offerta formativa, valorizzano le risorse umane e gestiscono il personale, sono titolari delle relazioni sindacali.
Flipped classroom: Espressione inglese che letteralmente significa “classe rovesciata” e si propone un ribaltamento speculare dei tempi e luoghi dell’azione didattica tradizionale (lezione frontale a scuola e studio individuale a casa). Il termine allude all’idea che il modello didattico più diffuso sia quello della lezione frontale tradizionale (che si propone di “rovesciare”) e il costrutto didattico si fonda sull’idea che alcune attività didattiche come la pura comunicazione o trasmissione di contenuti possano essere svolte al di fuori dell’aula (mediante libri, risorse multimediali, ecc.), mentre è più proficuo utilizzare il tempo in classe per attività più significative, quali l’elaborazione personale, la discussione, la negoziazione di significati con gli altri, la messa in pratica e operazionalizzazione delle conoscenze, la ricerca di soluzioni creative a problemi, ecc.
Funzionalismo: Il termine, di per sé, si applica a qualsiasi approccio che tenda a dare importanza alla funzione (per lo più sociale) di ciò che si sta considerando, ovvero a vedere un problema sotto l’aspetto della funzionalità. In ambito psicologico ci si riferisce a un indirizzo di pensiero che affonda le proprie radici nel pragmatismo americano e viene sviluppato alla fine dell’Ottocento da James e Dewey, con un’interpretazione dei fatti psichici non come singoli lementi tra loro disgiunti, ma come “funzioni” mediante le quali l’organismo (o il soggetto vivente nel suo complesso) si adatta all’ambiente fisico e sociale. Importante anche il ruolo dello psicologo e pedagogista ginevrino Claparede che pubblica nel 1931 il testo: L’éducation fonctionnelle. In pedagogia il termine può essere utilizzato anche in riferimento alla tendenza a concentrarsi sugli aspetti “funzionali” dell’educazione (finalizzati al successo scolastico o alle performance sociali) in alternativa rispetto ad una focalizzazione degli aspetti “personali”, su cui sono più focalizzati l’approccio del personalismo pedagogico a cui si collega la logica della personalizzazione.
Funzione docente: è l’espressione con cui la normativa scolastica definisce il ruolo dell’insegnante in quanto responsabile della realizzazione del processo di insegnamento/apprendimento attraverso il quale si esplica la missione della scuola. Una definizione molto chiara di tale funzione si trova nell’art. 2 del DPR 417/1974, poi ripreso nel TU della legislazione scolastica (D. L.vo 297/1994) e declinata in termini più precisi nel CCNL degli insegnanti. Tale funzione è volta a promuovere lo sviluppo umano, civile e professionale degli alunni, sulla base delle finalità e degli obiettivi previsti dagli ordinamenti scolastici, definiti per i vari ordini e gradi del sistema educativo di istruzione e formazione. La funzione docente si fonda sull’autonomia culturale e professionale dei docenti (libertà di insegnamento), comporta il diritto-dovere di aggiornamento/formazione in servizio, la partecipazione alle attività collegiali, l’elaborazione del POFT, la capacità di adeguare la propria proposta formativa alle differenziate esigenze degli alunni.
Indicazioni nazionali: Con l’approvazione del DPR 275/1999, Regolamento per l’autonomia delle istituzioni scolastiche e della Legge 53/2003, recante le norme generali che regolano il sistema educativo di istruzione e formazione, si pongono le basi per una profonda modifica del lessico con cui vengono emanati i documenti nazionali. Non vi saranno più Programmi ministeriali, bensì Indicazioni nazionali, che nel Decr. L.vo 59/2004 e nel Decr. L.vo 226/2005 vengono denominate Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati. A partire dal D.M. del 31/7/2007 e fino ad oggi vengono denominate Indicazioni nazionali per il curricolo. Le ragioni del cambiamento di lessico sono state chiaramente espresse da Giuseppe Bertagna (2009), per cui “le Indicazioni nazionali esplicitano i livelli essenziali di prestazione che tutte le istituzioni scolastiche del Sistema Educativo Nazionale di Istruzione e Formazione sono tenute ad assicurare al fine di garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità degli allievi” (pp. 60-61).
Individualizzazione didattica: Lo scenario in cui idealmente ci si colloca è quello della programmazione curricolare o comunque di una didattica che fissa obiettivi di apprendimento equivalenti per tutti gli studenti. In tale scenario il principio dell’individualizzazione sottolinea la necessità di adattare i contenuti e i linguaggi, ma soprattutto i tempi e i ritmi dell’insegnamento alle peculiari esigenze di apprendimento dei singoli studenti, specialmente se in situazione di handicap, disagio o qualsiasi forma di disadattamento scolastico. La paternità dell’idea viene tradizionalmente attribuita a Claparède, ma la declinazione attuale della logica dell’individualizzazione la allontana abbastanza dal contesto dell’attivismo pedagogico in cui si muoveva il pedagogista svizzero. In alcuni dibattiti attuali nell’ambito della pedagogia della scuola si suole opporre la logica della individualizzazione a quella della personali.
Insegnante di sostegno: Si tratta di un docente specializzato nella didattica speciale per l’integrazione di alunni diversamente abili, certificati “in situazione di handicap” secondo le modalità previste dalla Legge 104/1992. Essi assumono la contitolarità della classe, predispongono – in sintonia con gli operatori socio-sanitari, la famiglia e gli altri docenti del Consiglio di Classe – il PEI (Piano Educativo Individualizzato) per ciascun alunno diversamente abile, definendo contestualmente i criteri di verifica e valutazione.
Istituti comprensivi: Gli “Istituti comprensivi di scuola materna, elementare e media”, furono istituiti per la prima volta ai sensi della Legge 97/1994, meglio nota come “legge per la montagna”, e attivati in via sperimentale per razionalizzare la gestione dell’offerta formativa in territori a bassa densità di popolazione. Negli anni successivi la sperimentazione si è allargata, traducendosi in una serie di accorpamenti non solo di scuole di grado diverso (in verticale), ma anche di scuole dello stesso grado (es. primarie) che divengono “plessi” differenti di un unico Istituto. Con la fine degli anni ’90, il riconoscimento della qualifica di Dirigenti Scolastici ai Presidi e ai Direttori didattici e l’avvio dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, la creazione di Istituti comprensivi è stata anche una leva per realizzare il piano di “dimensionamento” delle scuole.
Libertà di insegnamento: Si tratta di una caratteristica intrinseca di ogni attività professionale riconosciuta come tale: il professionista è responsabile delle sue azioni e – come si dice parlando dei medici – agisce “in scienza e coscienza”. Per quanto riguarda gli insegnanti la libertà di insegnamento è un diritto di rango costituzionale, sancito dal primo comma dell’art. 33: “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento”, con esclusione di ogni forma di condizionamento “di regime” o anche di dichiarazioni di fedeltà come il giuramento fascista del 1931. Libertà non significa arbitrio assoluto, perché l’insegnante si configura come un professionista, ma non come un “libero professionista”, bensì come un funzionario pubblico (un pubblico ufficiale) che quindi è chiamato ad una quadruplice fedeltà: alle Leggi e alle istituzioni della Repubblica, ai risultati delle più aggiornate ricerche scientifiche nel proprio ambito disciplinari, alle linee condivise di progettazione educativa assunte a livello collegiale, ai bisogni educativi e formativi dei propri allievi. Il DPR 417/1974, precisa che l’esercizio di tale libertà “è inteso a promuovere attraverso un confronto aperto di posizioni culturali la piena formazione della personalità degli alunni” (art. 1).
Obiettivi di Apprendimento (OA) / Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSA): Il DPR 275/1999 afferma che compete al Ministero il compito di definire “gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni” (art. 8). La prima volta in cui tale operazione è stata compiuta, con il Decr. L.vo 59/2004, si è interpretato tale mandato distinguendo dei sobri elenchi di conoscenze e abilità, che costituirebbero gli OSA, per promuovere le competenze personali degli alunni (che sono indicate nel Profilo dello studente). Con il D.M. del 31/7/2007 ( gli OSA divengono semplicemente Obiettivi di Apprendimento (OA), sempre distinti in conoscenze e abilità, mentre si precisano a parte i Traguardi per lo sviluppo delle competenze delle singole discipline. Le Linee guida per gli istituti Tecnici e per quelli professionali riportano semplicemente delle tabelle sinottiche indicanti le conoscenze e abilità da promuovere per ciascuna disciplina, senza chiamarle né OSA, né OA, mentre le Indicazioni nazionali per i Licei riportano elenchi indistinti che prevalentemente raccolgono conoscenze, con l’inserimento di alcune abilità, ma non in un elenco differente, sotto la dicitura Obiettivi specifici di apprendimento (OSA). Le Indicazioni nazionali per il Curricolo del 2012, relative al primo ciclo, riportano Traguardi per lo sviluppo delle competenze e Obiettivi di apprendimento (OA), che vengono così definiti: “gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze”.
Obiettivi didattici: è l’espressione probabilmente più familiare ai docenti, perché richiama direttamente l’azione didattica. Nel suo significato più specifico si colloca all’interno del modello della Programmazione curricolare per obiettivi, di impianto fondamentalmente comportamentista. In tale modello si considera, generalmente un obiettivo didattico come la descrizione puntuale di una prestazione che l’alunno deve eseguire al termine dell’attività didattica, includendo le condizioni in cui la prestazione deve realizzarsi (es. i tempi) e dei criteri che rendono tale prestazione accettabile o meno (criteri di valutazione). Generalmente gli obiettivi sono espressi con un verbo di modo indicativo o infinito, che indica un’azione osservabile e si servono di determinate tassonomie per organizzarli secondo una scalarità che va dal semplice al complesso.
Organi collegiali: Strutture partecipative che, a vari livelli (di singola istituzione, locale, regionale e centrale), attuano una gestione sociale delle istituzioni scolastiche, superando il vecchio modello centralistico-gerarchico. Si tratta di organi introdotti negli anni ’70, sulla scia della cultura promossa dai movimenti del ’68 e di alcune suggestioni elaborate dal Rapporto Faure all’UNESCO del 1972. La legge delega 477/1973 istituisce gli Organi collegiali, che saranno normati dal Decreto delegato D.P.R. 416/1974. A livello di circolo e di istituto sono presenti i Consigli di intersezione, interclasse, di classe, il Collegio dei docenti, il Consiglio di circolo o d’istituto, la Giunta esecutiva, il Comitato di valutazione del servizio dei docenti. A livello centrale l’organo è il Consiglio nazionale della pubblica istruzione (CNPI), organo di tipo consultivo, che formula propsote e pareri, in ordine agli indirizzi e agli obiettivi dell’organizzazione generale dell’Istruzione. A livello locale gli organi collegiali sono i Consigli scolastici distrettuali e provinciali. Dopo l’introduzione dell’Autonomia delle istituzioni scolastiche sarebbe stata necessaria una riorganizzazione degli organi collegiali, che ancora non è stata predisposta.
Orientamento: Il termine evoca l’idea della ricerca dell’Oriente, ovvero di quel punto cardinale a partire dal quale si possono identificare tutti gli altri, al fine di capire la propria collocazione nello spazio ed essere in grado di decidere quale direzione prendere. Nel contesto della normativa scolastica l’orientamento viene definito come una «strategia che investe il processo globale della persona, che si estende lungo tutto il corso della vita, attraversa il processo educativo sin dalla scuola primaria ed è trasversale a tutte le discipline» (C.M. n. 29 del 12 aprile 2012). Questo comprende certamente i momenti di passaggio e l’orientamento alle scelte al termine dei vari ordini di scuola (soprattutto dopo la secondaria di primo e di secondo grado), ma anche l’orientamento “in entrata” (accoglienza) ed una didattica orientativa, mirante cioè a rendere la persona consapevole di sé, dei propri progetti, delle proprie scelte.
Paideia: Il termine greco, in origine, si riferiva semplicemente alla formazione e cura dei fanciulli (pais, paidòs), nell’Atene di età classica indica anche il modello educativo di riferimento, articolato in una paideia fisica (che riguarda la cura del corpo ed il suo rafforzamento) ed una paideaia psichica, mirante a far acquisire ad ogni cittadino i valori della grecità e l’ethos di una società democratica, in cui divenire cittadini attivi. La paideia diviene così quella che anche oggi consideriamo come la cultura in quanto principio di educazione e, più specificamente, uno spazio concettuale verso cui convergono i fini educativi, ovvero – in altri termini – l’insieme di orizzonti di umanità desiderabili, che in quanto tali divengono fini dell’educazione.
Parità scolastica: Con la Legge 62/2000 si afferma che “il sistema nazionale di istruzione, fermo restando quanto previsto dall’articolo 33, comma 2 della Costituzione, è costituito dalle scuole statali e dalle scuole paritarie private e degli enti locali” (art. 1). Il vincolo fissato per il riconoscimento della parità scolastica è che le Istituzioni scolastiche (di qualsiasi ordine e grado) “corrispondono agli ordinamenti generali dell’istruzione, sono coerenti con la domanda formativa delle famiglie e sono caratterizzate da requisiti di qualità ed efficacia di cui ai commi 4,5, e 6”. In particolare si fa riferimento ad un progetto educativo in armonia con i principi della Costituzione, un POF conforme alle disposizioni vigenti, bilanci pubblici e trasparenti, disponibilità di locali e arredi adeguati, organi collegiali improntati alla partecipazione democratica, l’iscrizione di tutti gli studenti che ne facciano richiesta (purché in possesso di un titolo valido), l’applicazione delle norme relative ai portatori di handicap, l’organica costituzione di corsi completi, personale docente fornito del titolo di abilitazione, contratti di lavoro rispettosi dei contratti collettivi del settore.
Personalizzazione educativa: Si tratta di una teoria educativa complessa, basata sulla centralità della persona, intesa come soggetto unico, libero e originale, la cui educazione deve sempre rivolgersi alla globalità della persona stessa, nelle sue dimensioni intellettivo-razionali, emotivo-affettive, volitive e responsabili. Alla base del principio di personalizzazione si colloca la scommessa che la creazione di itinerari differenziati (personalizzati) possa contribuire a ridurre gli insuccessi e a promuovere le eccellenze, ma anche a rendere più significativa e produttiva l’esperienza di apprendimento per gli alunni che non rientrano in queste due categorie. Oltre al fondamento antropologico (il personalismo) le riflessioni sulla personalizzazione riprendono suggestioni di autori come Claparède, Kilpatrick, Decroly, Montessori, Freinet e si collegano alla tradizione pedagogica attivista. La comparsa dell’espressione “personalizzazione” in ambito educativo è relativamente recente e si deve ai contributi degli anni ‘70/’80 di Victor Garcia Hoz. La stagione normativa che ha più esplicitamente abbracciato il principio di personalizzazione è stata quella della “riforma Moratti”, con l’emanazione – in luogo dei Programmi ministeriali – delle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati, rispettivamente per il Primo ciclo con il Decr. L.vo 59/2004 e per il Secondo ciclo con il Decr. L.vo 226/2005.
Personalismo pedagogico: Il termine personalismo viene utilizzato per la prima volta dal filosofo francese Charles Renouvier nel 1903 e indica una corrente filosofica sviluppatasi a partire dalla Francia, intorno agli anni ’30 del XX secolo, soprattutto grazie all’opera di Emmanuel Mounier che aveva lanciato il programma culturale personalista soprattutto come progetto di rigenerazione della vita sociale e politica (“Rifare il Rinascimento”). Il personalismo si configura come una forma di sensibilità culturale che, anche a partire da presupposti filosofici differenti (spiritualisti, tomisti, cristiani, laici) si ritrova nel riconoscimento della suprema dignità della persona umana, riconosciuta come essere libero e cosciente, unico ed irripetibile. In ambito pedagogico tale sensibilità si traduce nell’affermazione della necessità di un’educazione umana integrale, rispettosa dell’identità e dignità di ogni singola persona, aliena da ogni forma di “riduzionismo” di tipo materialista, collettivista o funzionalista.
Piani di studio personalizzati: Con i decreti attuativi della “Riforma Moratti” [Decr. L.vo 59/2004 e Decr. L.vo 226/2005] vengono introdotte – in luogo dei Programmi ministeriali – le Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati, i quali sono costituiti dall’“insieme delle Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese opportune per singoli alunni” (ivi). Non si trattava dunque di “programmazioni individualizzate” da predisporre per intero prima di iniziare il percorso educativo e didattico, ma da documenti dinamici che dovevano prendere forma “in itinere”, man mano che – nella progettazione “per competenze personali” – fossero state via via realizzate le diverse Unità di apprendimento, con le opportune curvature personalizzanti.
Piano dell’offerta formativa (POF) – Triennale (PTOF): Si tratta di un documento di scuola, introdotto dall’art. 3 del DPR 275/1999 e che costituisce “il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia”. In altri termini esso costituisce la “carta d’identità” di ogni singola scuola, per ciò che è rimesso alle sue autonome decisioni, in esso vengono illustrate le linee distintive dell’istituto, l’ispirazione culturale-pedagogica che lo muove, la progettazione curricolare, extracurricolare, didattica ed organizzativa delle sue attività. In esso si ritrova l’indicazione: delle discipline e attività scelte per la quota di curricolo riservata alle scuole, delle possibilità di opzione offerte agli studenti e alle famiglie, delle discipline e attività aggiunte nella quota facoltativa di curricolo, delle azioni di continuità, orientamento, sostegno e recupero, dell’articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività (se attuata), delle modalità e dei criteri per la valutazione degli alunni, dei progetti di ricerca e sperimentazione. A partire dall’a.s. 2016/2017, in forza della Legge 107/2015, il Piano è divenuto Triennale (PTOF), in modo da consentire anche una attribuzione di organico su base triennale, in ragione della progettualità formativa della scuola.
Piano di Miglioramento (PDM): Con la chiusura e la pubblicazione del Rapporto di Autovalutazione (RAV), di cui al DPR 80/2013 ), si è aperta la fase di formulazione e attuazione del Piano di Miglioramento (PDM), che – a partire dall’a.s. 2015/2016 – tutte le scuole, statali e paritarie, sono tenute a stendere per realizzare un percorso di miglioramento per raggiungere i traguardi connessi con il RAV. Gli attori sono: il Dirigente scolastico, in quanto responsabile della gestione del processo di miglioramento, ed il nucleo interno di valutazione, costituito per la fase di autovalutazione e compilazione del RAV (con eventuali integrazioni, se necessario). È possibile scaricare dal sito INDIRE (area di supporto al miglioramento) il modello di PDM e accedere allo strumento di compilazione online del PDM stesso.
Portfolio delle competenze personali: Il termine “portfolio” è di derivazione anglosassone (proposto da Postman negli USA) e richiama l’immagine del contenitore di elementi scelti dal soggetto e che rappresentino una testimonianza di ciò che effettivamente è in grado di fare, in situazioni concrete, in cui sia necessario mettere in campo delle competenze. Tipicamente il professionista esperto mostra i suoi “capolavori”. L’espressione portfolio delle competenze fu introdotta in ambito scolastico italiano con la “riforma Moratti” in riferimento alle competenze personalidegli allievi e nel contesto di un impianto pedagogico-didattico basato sulla personalizzazione educativa. La logica pedagogica del portfolio delle comptenze sarebbe quella di inserire evidenze tratte da situazioni sfidanti (compiti di realtà –, tali da mettere in mostra comptenze personali degli allievi. Negli anni in cui era previsto tra i vincoli normativi (Decr. L.vo 59/2004) molte scuole lo interpretarono concretamente come una sorta di “fascicolo personale” dell’allievo (con una logica di tipo burocratico), con le Indicazioni per il curricolo del 2007 venne meno l’obbligo di predisporlo per ciascuno studente, anche se non è “vietato” come strumento per le scuole che – nella loro autonomia – decidessero di usarlo.
Principio di sussidiarietà: In generale si tratta di un principio della filosofia politica che pone dei limiti all’invadenza degli enti dovraordinati (per esempio lo Stato rispetto alle Regioni) laddove gli enti inferiori e più vicini al cittadino possano svolgere i propri servizi prima e meglio rispetto a quelli sovraordinati. Se l’ente subordinato incontrasse delle difficoltà, l’ente sovraordinato dovrebbe intervenire in modo “sussidiario” (cioè in aiuto) e non “sostitutivo”. La Costituzione della Repubblica Italiana cita esplicitamente il principio di sussidiarietà (dopo la riforma del Titolo V, Legge 3/2001) all’art. 118. Come diceva De Gasperi, tra il “lasciar fare” proprio dell’individualismo liberista e il “fare al posto di” proprio di ogni forma di statalismo o totalitarismo, vi è la logica dell’“aiutare a fare”, propria della sussidiarietà. In campo educativo il principale campo di applicazione riguarda i rapporti tra scuola e famiglia, nella consapevolezza che la scuola svolge un servizio educativo che deve essere “a supporto” dell’azione dei primi e naturali educatori (che sono i genitori) e non sostituirsi ad essi.
Profilo educativo culturale e professionale (PECUP) dello studente / Profilo dello studente: Il PECUP è un documento nazionale introdotto in allegato al Decr. L.vo 59/2004, per il primo Ciclo, e al Decr. L.vo 226/2005, per il Secondo ciclo. Esso “rappresenta ciò che un ragazzo di 14 anni dovrebbe sapere e fare per essere líuomo e il cittadino che è giusto attendersi da lui al termine del Primo Ciclo di istruzione” (Decr. L.vo 59/2004, allegato D) e gioca il ruolo di “bussola pedagogica” per una progettazione mirante a promuovere le competenze personali degli allievi. Con le Indicazioni per il Curricolo del 2007 era stato eliminato, mentre ritorna – con la denominazione più asciutta di Profilo dello studente – sia nelle Linee guida per i vari indirizzi scolastici del secondo ciclo, sia nelle Indicazioni nazionali per il primo ciclo del 2012, dove viene presentato in questi termini: “il profilo che segue descrive, in forma essenziale, le competenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza, che un ragazzo deve mostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione. Il conseguimento delle competenze delineate nel profilo costituisce l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano”. Nelle Indicazioni nazionali per il primo ciclo del 2025 il Profilo dello studente viene articolato secondo il modello delle otto Competenze chiave per l’apprendimento permanente dell’Unione europea.
Programmazione didattica: consiste nell’esplicitazione degli Obiettivi didattici in cui si articola il piano di lavoro di un insegnante, a partire dal programma ministeriale relativo alla disciplina, tenendo conto delle finalità educative condivise a livello collegiale. Nel modello della didattica curricolare per obiettivi la programmazione didattica precisa i singoli obiettivi esprimendoli con verbi di modo infinito che indicano comportamenti osservabili e, per ciascuno di essi, definiscono le modalità e gli standard per la verifica/valutazione.
Rapporto di Autovalutazione (RAV): Il processo di valutazione, definito dal nuovo Regolamento del Sistema nazionale di valutazione, di cui al DPR 80/2013, inizia con l’autovalutazione, il cui strumento principale è il Rapporto di Autovalutazione (RAV), che fornisce una rappresentazione della scuola, attraverso un’analisi del suo funzionamento e costituisce la base per individuare le priorità di sviluppo verso cui orientare il Piano di Miglioramento (PDM). Tutti i RAV vengono pubblicati nell’apposita sezione del portale “Scuola in chiaro” del MIUR, dedicata alla valutazione. A tal fine ogni scuola ha costituito un Nucleo interno di valutazione. Il RAV si articola in 5 sezioni: 1) contesto e risorse, 2) esiti (risultati scolastici, risultati nelle prove standardizzate, ecc.), 3) Processi (pratiche educative e didattiche, pratiche gestionali e organizzative), 4) il processo di autovalutazione, 5) Individuazione delle priorità.
Tassonomie: Il termine deriva dal greco: taxis (= ordine, disposizione) e nomia (che richiama il termine “nomos” = legge o regola). In campo educativo indica la classificazione sistematica secondo una gerarchia di complessità ascendente di comportamenti che possono essere attesi (obiettivi) in esito a un’attività educativa o didattica. La più nota e diffusa tassonomia è quella creata da Bloom e collaboratori (1956), riguardo agli obiettivi di area cognitiva: conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi e valutazione.
Traguardi per lo sviluppo di competenze: Espressione introdotta nelle Indicazioni per il Curricolo del 2007 e ripresa in quelle del 2012, per indicare i traguardi di competenza che le Indicazioni prescrivono per ogni disciplina, per il primo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione. Si è aperto un dibattito sul modo di intendere il termine “traguardo”, come punto terminale che indica prescrittivamente le competenze attese, uguali per tutti, o come punto di riferimento attraverso cui guardare (da “tra-guardare”) per favorire lo sviluppo di competenze personali. L’insieme delle norme che riguardano il primo ciclo, comprese quelle che si riferiscono alla certificazione delle competenze, sembra privilegiare il primo significato, mentre le Indicazioni nazionali per l’Irc adottano chiaramente il secondo, attraverso la redazione di traguardi di competenza che collegano strettamente le dimensioni culturali con i riferimenti alle dimensioni esistenziali (personali). L’espressione non viene ripresa nei Regolamenti e nelle Linee guida per il secondo ciclo, dunque rimane punto di riferimento esclusivamente per il primo ciclo.
Tutor: il termine deriva dal latino (tueri = proteggere) e indicava, in ambito educativo, l’istitutore; transitato attraverso la lingua inglese, indica – da un punto di vista educativo e formativo – quell’operatore che agisce in vari contesti per facilitare le dinamiche individuali o di gruppo; si pone come guida per il processo di apprendimento, di orientamento nel percorso formativo, come assistente individuale (o di gruppo) per agevolare il rapporto con oggetti e percorsi formativi. Diverse sono le figure professionali che si ritrovano in questa denominazione, per cui si tende a precisare se si parli di Tutor d’aula (nei percorsi formativi), Tutor aziendale (per l’alternanza scuola-lavoro), Tutor FAD (o e-tutor, nella formazione online), il docente coordinatore-tutor (che era previsto dal decr. L.vo 59/2004)
Unità di apprendimento (UA): L’espressione rientra nell’ambito del lessico proprio di quelle che si presentano come “pedagogie dell’apprendimento” e si caratterizzano per uno spostamento del fuoco dell’attenzione dall’attività di insegnamento dell’insegnante all’attività di apprendimento degli allievi: l’allievo diventa il “soggetto logico” delle UA. Con tale espressione possiamo indicare la struttura di base dell’azione formativa, in cui si ritrova un’indicazione “a maglie larghe” dell’insieme delle occasioni di apprendimento che consentono all’allievo di entrare in un rapporto personale con il sapere, in riferimento a determinati obiettivi formativi, affrontando compiti di realtà che conducono ciascuno degli allievi a realizzare qualcosa (prodotti, azioni, ecc.) di cui possa andare fiero e che costituiscono un’occasione di valutazione delle proprie comptenze personali. Nella normativa italiana il termine viene introdotto nelle Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati, allegate al Decr. L.vo 59/2004, in cui si precisa che esse possono essere concepite per l’intera classe, per gruppi di allievi, o anche per singoli allievi in modo specifico. L’espressione è stata rapidamente metabolizzata anche nei libri di testo usciti dopo quella data ed è rimasta in uso, anche dopo la disapplicazione delle Indicazioni di cui sopra, nel contesto più generale di una didattica per competenze.
Unità didattica (UD): L’espressione indica le singole unità di lavoro in cui il docente articola li proprio processo di insegnamento, a partire dalla definizione degli Obiettivi didattici per poi procedere alla definizione dei contenuti da svolgere, le fasi di svolgimento (inclusi i tempi, le metodologie, gli strumenti necessari), per concludersi con la definizione chiara e precisa delle modalità di verifica e valutazione. Il “soggetto logico” delle UD è l’insegnante, la progettazione è centrata sui contenuti didattici ed è particolarmente attenta alle specifiche conoscenze e abilità che devono essere insegnate e di cui verificare l’apprendimento. Pur essendo un’espressione utilizzabile all’interno di una pluralità di modelli didattici, per indicare una modalità di organizzazione del lavoro dell’insegnante in riferimento ai contenuti è oggi facilmente associata al modello della programmazione curricolare per obiettivi, mentre per una progettazione per competenze si tende ad utilizzare l’espressione Unità di Apprendimento.
Valutazione: Il termine deriva dall’antico verbo latino valuto (is, avi, atum, are) costituito dal participio passato di valére (= “star bene in salute”, e, in senso derivato, “avere un prezzo”), per cui la parola richiama l’idea di attribuire / riconoscere un valore (non solo economico, ma anche umano) a situazioni o realtà. In ambito scolastico ci si riferisce al valore dell’apprendimento, ma il processo di valutazione può essere inteso in una pluralità di sensi e prospettive. Si va dal valore numerico da attribuire a singole prestazioni (misurazione delle performance) al valore degli apprendimenti (o delle prestazioni stesse) rispetto ad obiettivi prefissati, ma si può anche arrivare ad intendere il valore che gli apprendimenti hanno per colui che apprende, in relazione alle proprie aspirazioni e al proprio progetto di vita. Si è soliti distinguere (sulla scorta di Scriven) una valutazione formativa (per l’apprendimento) ed una valutazione sommativa (finale, con funzione “certificativa”), ma si parla anche di una valutazione oggettiva (per prendere le distanze da tutte le forme di distorsione soggettiva e variabilità dipendenti dalla soggettività dei diversi valutatori) o di valutazione autentica (Wiggins), per indicare la valutazione non solo di ciò che uno studente sa, ma anche di ciò che sa fare (e probabilmente di “saper cosa farsene”) con ciò che sa.